zhoupingru的博客

周平儒

（四川省平昌中学教科室  四川平昌  636400）

论文发表及获奖情况简介：

【发表论文编号：235，国级，国内范围发行, 辽宁通化师范学院主办，《英语辅导报·高中教师版》2005年3月14日第1版上发表。】

教育的四大支柱是“国际21世纪教育委员会”于1996年向联合国教科文组织提交的一份报告中的核心内容。该报告是“国际21世纪教育委员会”根据现代社会面对的矛盾和未来教育面临的挑战，经过15名来自各国的权威专家3年多的研究而提出的。报告的内容涵盖了未来教育改革和发展的各个方面，从理论与实际的结合上提出了迎接挑战的对策，其观点之新颖、深刻被专家们称为是“里程碑性的教育文献”，是每一个教育工作者和关心教育事业的人所不可不读的经典之作。该报告的核心内容是提出了“教育的四大支柱”的新构想，认为要适应未来社会的发展，教育必须围绕四种基本学习能力来重新设计、重新组织。

一、四大支柱的主要特征

教育的四大支柱与传统的学校教育相比有以下几个主要特征：

⑴“四大支柱”强调以“学会共同生活”作为教育的基础，前已指出，学会共同生活就是要学会设身处地去理解他人，要与周围人群友好相处，并从小培养为实现共同目标而团结合作的精神。众所周知，“人与人相处之道”是伦理道德的核心内容，所以，这里涉及的是伦理道德教育，目的是要建立良好的人际关系。强调要把“学会共同生活”作为教育的基础，就是强调要把“问题道德教育”作为教育的基矗这正是当前全球学校教育所普遍忽视的--片面强调智育，单纯追求考试分数，是当前各国基础教育的通玻我国在高考指挥棒指引下，长期受应试教育影响，在这方面走得更远，问题尤为严重。本文第一章所述，父母因孩子考试差几分而虐杀亲生儿女的惨剧正是这种教育的恶果。

⑵“四大支柱”对于智育不仅强调知识的学习而且强调实际能力的掌握。传统学校教育在“智育第一”前提下，强调的只是书本知识、理论知识，而对实际工作能力与适应能力的培养不予重视。“四大支柱”则把这些能力的培养，放在“学会共同生活”所不可缺少的基本因素之一来加以强调。而且不仅要求学会做事(能在不同环境下胜任、愉快地工作)，还要求学会生存(具有适应社会变化、发展的应变能力)。

⑶“四大支柱”对于知识的学习，强调的是让学生掌握认知的手段、方法，即学会如何学习，而不是系统化的知识本身。由于信息时代知识急剧增长(形象化的说法是“知识爆炸”)，若是象传统学校教育那样只强调对系统知识本身的学习与掌握，那么学到的知识大部分会很快过时，无法适应社会发展的需要，只有让学生学会认知，学会学习方法，才能在进入社会以后，通过自学继续学到工作中所需的各种新知识、新技能。

正是由于“四大支柱”具有强调德育为基储重视能力的培养、让学生学会认知等三大特征，所以能较好地适应信息社会发展的需求，与传统教育相比，更显示出其革命意义。这就不难理解，为什么它刚一提出就受到国际教育界的普遍重视与欢迎。

二、四大支柱的基本内容

教育要适应未来社会的发展，必须围绕培养学生具有四种基本的本领来重新设计、重新组织教育教学。国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织(UNIESCO)提交的报告《教育—财富蕴藏其中》中指出：面向21世纪教育的四大支柱，就是要培养学生学会四种本领：

(1)学会认知(learning to know)(学习)

培养学生学会运用认知工具求知，学会发现问题，学会探究知识，学会构建知识，也就是要学会继续学习的本领；注重培养学生认知方法，引导学生通过发现、探究和意义构建的途径获取知识，培养学生的继续学习能力。

(2)学会做事(learning to do)

既要学会实践，更要学会创造。就要重视建造可供学生参与的环境，激发学生兴趣，使学习者通过环境的交互作用，通过实践，通过做事获得知识和能力。

(3)学会合作(learning to together)

要培养学生学会与他人共同生活，就要学会合作生活，合作学习，从过去的集中教学方式到个别学习方式，到现在提倡的协商学习(也称合作学习)。

(4)学会生存(learning to be)

学会生活、学会自身的发展。要重视发展性教学，“知识--能力—情操”三维课堂教学目标,不仅用于传授知识，还注重能力和高尚情操的培养。

由于“国际21世纪教育委员会”认为上述四个方面学习能力的培养，对于塑造年青一代的品德与能力素质和解决现代社会的基本矛盾有至关重要的意义，因此在其报告中就把这四种学习能力的培养称之为“教育的四大支柱”。

四大支柱正是素质教育的目标，“使学生学会做人、学会求知、学会劳动、学会创造、学会生活、学会健体、学会审美”。

周平儒

(四川省平昌中学教科室  四川平昌  636400)

论文发表及获奖情况简介：

【发表论文编号：280，国级，国内范围发行, 山西师范大学主办，《英语周报·初中教师版》2005年9月7日第3版上刊登。】

创设一种全新的具有一定吸引力的学习情境，使学生通过自身的实践、观察、体验与思考，从发现中提出问题，然后积极主动地去尝试解决问题的方法和途径，这就体现了学习方式上的一个根本转变，而这种转变则是学会学习，乃至终身学习的一种极为重要的能力基础。同时，构建这种学习活动还有一个重要的目的，就是给学生提供一个理解个人问题和社会问题的过程，为解决问题，提供帮助。

一、给学生提供自由学习的空间

研究性学习给学生实践提供了一个广阔的空间，在这个空间里，学生尽情地观赏一切，分析一切，这一切原本对他们来说，确实是陌生的，但正因为陌生，恰恰给了他们以新奇的感觉，学生透过疑云看本质，积极主动地进行探索活动，开展广泛的交流，并对获得的种种信息和现象进行充分的，毫无拘束的争辩，在争论中认识，在争辩中深化，毫无疑问对教师提出了一个严厉的挑战，因为研究性学习实践可体现学生学习的主体性、主动性和探究性，学生带着问题来研究，带着准备来探索，而教师却全然未知，一切也都是新的，这样一来，学生解决问题的综合能力可得到提高，有利于教师拓展文化结构和自身素质。在研究性学习活动中，可使以往学习并不是很好的学生，表现出非同一般的激情和能力，让人欣喜而欣慰。他们那种敏锐的洞察力，那种高超的探究能力，那种解决问题的综合运用能力都充分展示出了，活动给了他们欣然求知的乐趣，活动教会了他们做人的道理。

二、给学生搭建主动学习的舞台

研究性学习不断丰富和完善了课程内容和结构，使得学校课程对于人的整体发展的促进功能得到充分的展示，学生在研究性学习活动中的主体地位能获得充分的体现，给学生搭建了一个主动学习的理想舞台，使学生真正成为学习中的主人。在研究性学习活动中，学生可以自由自在的组织学习小组，确定好自己研究的时间及内容，确定研究的目标体系。而教师的角色却起了明显的变化，由教学中的控制者转变为活动中的参与者，在以往的教学活动中，常常是教师依照既定的目标和任务，根据学生的认知情况，精心设计过程，并对学生的学习活动及学习过程进行严格的调控。在研究性学习中，学习方式选择，学习小组的组成，学习过程中的计划、程序，学习结果的构想，都完全在学生自己手上。教师地位也随同转化为参与者、合作伙伴和协同者。在研究性学习中，也时常会有困难、有阻力，它需一贯久仰的老师，协同参与。并真诚地希望老师给予热情指导或帮助。在研究性学习中，常常是一个准备欠充分的教师去面对一群有充分准备的学生。

总之，研究性学习是一种探索过程，是一种实践过程，也是一种开放性思维过程，这种实践能让学生从应试中解放出来，还给学生一方净土。让学生去追求真理，在民主和谐的氛围中，去发现问题，去提出问题，去探索解决问题，去实践超越自我，去培养一代高素质的祖国接班人。

周平儒

(四川省平昌中学教科室  四川平昌  636400)

论文发表及获奖情况简介：

【发表论文编号：288，国级，国内范围发行, 山西师范大学主办，《英语周报·初中教师版》2005年10月5日第3版上刊登。发表论文编号：295，国级，国内范围发行, 山西师范大学主办，《英语周报·初中教师版》2005年10月5日第3版上刊登。】

校外课程资源主要包括校外图书馆、科技馆、博物馆、网络资源以及乡土资源等。

1、图书馆。图书馆作为一种重要的社区文化资源，在开发形式上可以考虑采取学校和图书馆建立联系的做法，实现二者的资源共享；也可以在学校内建立与图书馆的网络联系，使学生能够更加主动和便捷地利用图书馆的资源。同时，还可以考虑请图书馆的专业人员介绍图书情报检索方面的常识，培养学生获取信息的基本技能。 

2、科技馆。科技馆的充分利用有利于拓宽学生的科学视野，加强学生对校内教学科目，如科学、自然、地理等课程的直观和形象的理解，为正式的课程教学提供强有力的支持。鉴于目前国内科技馆的建设现状，在开发过程中可以考虑选择较为典型的科技馆作为样本，如海尔企业兴建的海尔科技馆和由政府主导修建的中国科技馆，并运用现代信息和媒体技术，如制作成光盘或通过上网等途径面向全国普教系统。

3、博物馆。我国是一个历史和文化积累非常深厚的国家，有着丰富的历史底蕴和资源。全国各地的各种博物馆就是这种历史文化宝库的重要组成部分，具有重要的课程资源开发价值。在开发的形式选择上，一方面加强学校与博物馆的联系，另一方面也可以将博物馆与学校相应的课程如历史与社会等结合起来，或者通过网络和光盘等形式传播博物馆资源。

4、网络资源。网络资源的开发在于突破传统课程的狭隘性，在相当程度上突破时空的局限。网上充足的信息可以使思路更开阔，多媒体强大的模拟功能可以提供实践或实验的模拟情境和操作平台，网络便捷的交互性可以使交流更及时、开放，所以可以重复利用网络这一巨大的信息载体，进行课程资源的开发和内容重组。教师可以通过网络使学生以独特的方式进行学习，学生也可以在适合自己的时间、地点获得有关学习资料。

5、乡土资源。乡土资源主要指学校所在社区的自然生态和文化生态方面的资源，包括乡土地理、民风习俗、传统文化、生产和生活经验等。这些资源可以有选择地进入地方课程、校本课程乃至国家课，程的实施过程中，成为师生共同建构知识的平台。

长期以来，我们忽视了校外课程资源的开发和利用，今后应该加以足够的重视。但这并不意味着在整个基础教育范围内，从根本上改变校内为主、校外为辅的课程资源开发与利用的基本策略。

周平儒

(四川省平昌中学教科室  四川平昌  636400)

论文发表及获奖情况简介：

【发表论文编号：202，国家级，国内范围发行,生物教学研究会主办，《生物报·教研版》2004年11月15日第1版上发表。】

教师职业的一个很大特点，是单兵作战。在日常教学活动中，教师大多数是靠一个人的力量解决课堂里面的所有问题。而新课程的综合化特征，需要教师与更多的人、在更大的空间、用更加平等的方式从事工作，教师之间将更加紧密地合作。可以说，新课程增强了教育者之间的互动关系，将引发教师集体行为的变化，并在一定程度上改变教学的组织形式和教师的专业分工。

新课程提倡培养学生的综合能力，而综合能力的培养要靠教师集体智慧的发挥。因此，必须改变教师之间彼此孤立与封闭的现象，教帅必须学会与他人合作，与不同学科的教师打交道。例如，在研究性学习中，学生将打破班级界限，根据课题的需要和兴趣组成研究小组，由于一项课题往往涉及到语文、地理、历史等多种学科，需要几位教师同时参与指导。教师之间的合作，教师与实验员、图书馆员之间的配合将直接影响课题研究的质量。在这种教育模式中，教师集体的协调一致、教师之间的团结协作、密切配合显得尤为重要。

新课程呼唤综合型教师，这是一个非常值得注意的变化。多年来，学校教学一直是分科进行的，教师的角色一旦确定，不少教师便画地为牢，把自己禁锢在学科壁垒之中，不再涉猎其他学科的知识：教数学的不研究数学在物理、化学、生物中的应用，教语文的也不光顾历史、地理、政治书籍。这种单一的知识结构，远远不能适应新课程的需要。

此次课程改革，在改革现行分科课程的基础上，设置了以分科为

主、包含综合课程和综合实践活动的课程。例如，小学1—2年级设品德与生活课、3—6年级设品德与社会课、3—9年级设科学课、1—9年级设艺术课、7—9年级设历史与社会课，还开设了综合实践活动及研究性学习。由于课程内容和课题研究涉及多门学科知识，这就要求教师要改善自己的知识结构，使自己具有更开阔的教学视野。除了专业知识外，还应当涉猎科学、艺术等领域；比如，在研究性学习中，不仅要帮助课题组的学生掌握相关的知识，而且要力图获得比学生更为丰富，详尽的资料，才能对课题开展过程中可能出现的问题有所准备。另外，无论哪一门学科哪一本教材，你都会感到其涵盖的内容十分丰富，高度体现了学科的交叉与综合。教师要上好这样的课，必须要拓宽自己的知识领域。

在未来的新课程中，将出现课程资源的概念。课程资源的开发和利用，是保证课程实施的基本条件。学校和教师应该成为课程资源开发的重要力量，教科书不应该也越来越不可能成为惟一的课程资源了。那么，哪些是课程资源呢？目前可以利用的主要有三部分：一是校内的课程资源，如实验室、图书馆及各类教学设施和实践基地；是课外的课程资源，包括图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队、科研院所等广泛的让会资源及丰富的自然资源；三是信息化课程资源，如校内信息技术的开发利用，校内外的网络资源等。

课程资源需要教师去组织、去开发、去利用，教师应当学会主动地有创造性地利用一切可用资源，为教育教学服务。教师还应该成为学生利用课程资源的引导者，引导学生走出教科书，走出课堂和学校，充分利用校外各种资源，在让会的大环境学习和探索。

周平儒

(四川省平昌中学教科室  四川平昌  636400)

论文发表及获奖情况简介：

【发表论文编号：344，国级，国内范围发行，陕西省教育厅主办的《考试报·高一政治新课标版》2006年2月17日第2—3版报缝中刊登(上)。发表论文编号：345，国级，国内范围发行，陕西省教育厅主办的《考试报·高一政治新课标版》2006年2月24日第2—3版报缝中刊登(下)。】

新课程强调要使学生能适应终身学习的要求，具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法，“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度”。在课程实施中要改变过去强调接受学习，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力。

(一)自主学习的本质

自主学习包括三个方面的含义:

第一、自主学习是由学习者的态度、能力和学习策略等因素综合而成的一种主导学习的内在机制，也就是学习者指导和控制自己的学习能力。

第二、自主学习是指学习者对自己的学习目标、学习内容、学习方法以及使用学习材料的控制权，即指学习者在以上这些方面的自由选择程度。

第三、自主学习是一种学习模式，即学习者在总体教学目标的宏观调控下，在教师的指导下，根据自身的条件和需要制定并完成具体学习目标的模式。

自主学习的定义可归结为：自主学习是一种学习者在总体教学目标的宏观调控下，在教师的指导下，根据自身条件和需要自由地选择学习目标、学习内容、学习方法并通过自我调控的学习活动完成具体学习目标的学习模式。

(二)自主学习的特点

自主学习是学生在学习活动中自我决定、自我选择、自我调控、自我评价反思，发展自身主体性的过程。自主学习具有能动性，独立性和异步性三个基本特点：

第一、自主学习的能动性。自主性学习是把学习建立在人的能动性基础上，它以尊重、信任、发挥人的能动性为前提。能动性的表现形式有：自觉(自律)与主动(积极)。自主学习是一种自律学习，一种主动学习，这一转，转出了学生无可推诿的主体责任，也转出了原来处于压抑状态时的那种不能自己决定、自己判断的智慧。自主学习使学生的学习状态发生了根本变化：从他律到自律、从被动到主动、从消极到积极，不仅开发出了学生的潜能，而且培养了学生学习的责任心。

第二、自主学习的独立性。自主学习把学习建立在人的独立性基础上，自主学习的实质就是独立学习，独立性是自主学习的灵魂，姜求学生能够不依赖教师和别人，自主独立地开展教学活动。

第三、自主学习的异步性。自主学习尊重学生的个别差异，学生在充分了解自身的客观条件，并进行综合评估的基础上，根据自身的需要，制定出具体的学习目标，选择相关的学习内容，并对学习结果做出自我评估。学习的异步性；使不少学生脱颖而出，使暂时落后的学生能够在教师的指导和帮助下尽快赶上来。

总之，自主学习是一种学生把自己置于主人地位上的学习，学习也就变成自己的事，自觉自愿的事。学习积极性的根源在于学生内部学习动机，而这种积极性一旦被调动起来，学生将主动参与到学习活动中去，学习也将是高效的。教师要放手给学生必要的个人空间，为学生创造、发现、表现，提供更多的机会，特别是为不同个性特点的学生提供必要的发展空间。

可以说自主学习不仅能开发出学生潜在的能力，而且能激活、诱导出学生学习的积极性，养成良好的学习态度和学习习惯。“一切天赋和诺言都不如习惯更有力量”。

(三)如何开展自主学习

在教学中如何来开展自主学习呢?教师要帮助学生做好以下几个方面的工作：

第一、要有一定的相关知识。教师在进行自主学习活动之前，先要做的事情就是要了解学生已有的知识储备和学习基础。其次学生能否理解您准备让他自主学习的内容。因此，要进行自主学习，首先就要研究学生。

第二、课题、目标要能被学生掌握。教师确定的目标，是经过学生努力可以达到的目标，教师确定的课题是学生经过努力能够掌握的课题。要设置切合学生实际的课题和目标。

第三、学生应掌握解决问题的方法。自主学习主要是学生自己学习，而自己学习就要有一定的科学合理的学习方法：这就要求教师在本科的教学中要注重引导学生掌握科学合理有效的方法。“授之以渔”会学比学会更重要。

第四、学生能根据课题的性质改变学习方法，拥有解决新问题，发现新方法的能力。自主学习要求学生能够深入研究课题的基础上，及时调整使用合理的教学方法解决新问题，并在解决问题的过程中探讨使用有效的新方法。

第五、学生要与教师和其他同学共同探讨新方法，交流学习体会和学习材料，互相帮助。

周平儒

(四川省平昌中学教科室  四川平昌  636400)

论文发表及获奖情况简介：

【发表论文编号：223，国级，国内范围发行, 生物教学研究会主办，《生物报·教研版》报2004年12月25日第1版上发表。】

改变原有单一、被动的学习方式，建立和形成发挥学生主体性的多样化的学习方式，促进学生在教师指导下主动地富有个性地学习，自然成为这场课程改的核心任务。

走进中小学课堂，不难发现，课堂教学模式基本是灌输—接受，学生学习方式基本是听讲—背诵—练习—再现教师传授的知识。学生完全处于一种被动接受的状态，教师注重的是如何把知识结论准确地给学生讲清楚，学生只要全神贯注地听，把老师讲的记下来，考试时准确无误地答在卷子上，就算完成了学习任务。因此，教师对学生的要求是倾听。成为学生最重要的学习方法，教师在课堂上不断提醒学生：“注意听。”这种教学模式使学生学习方法机械、呆

板，靠死记硬背完成学业，当他们进入大学或参加工作后，明显地带有被动学习的特征，难以适应新的环境。

反思我们的教学方式和学生的学习方式；一些教育专家和教育工作者发现，人们的学习主要依赖于两种方式，一种是接受式学习，另一种是探究式学习，两种学习相辅相成，缺一不可。而我们的基础教育过多地注重了接受式学习，忽略了探究性学习在人的发展中的重要

价值，使探究性学习如观察、实践、调查、实验等在教学中处于被忽略的地位。

通过对前人经验的总结及对国际人才培养模式的比较，此次课程改革在继承传统的接受式学习的基础上，增加了研究性学习、探究性

学习、体验性学习和实践性学习，实现了学习方式的多样化。这一改变，自然对教师的教学方式提出新的要求。有人说，学生学习方式的改变是对未来教师最大的挑战。比如研究性学习，学生要进行有效的研究，就要求作为“参与者与指导者”的教师首先应该是研究者，而恰恰在这一点上，我们的中小学教师是有差距的。比如，课程标准不仅有知识和技能的目标，还增加了体验性目标。体验性目标分为经历（感受）、反映（认同）、领悟（内化），每一阶段都有具体要求，教师该如何在教学中实现这些教学目标呢？

课程改革所倡导的新观念，将深刻地影响、引导着教学实践的改变。教师将随着学生学习方式的改变，而重新建立自己的教学方式。当教师以知识传授为重点时，他的基本做法是，将知识、技能分解，并从部分到整体，有组织地加以呈现，学生通过倾听、练习和背诵，再现由教师传授的知识，回答教材中的问题。而在未来的探究性课程中，情形就大不一样了。例如，《阳光透过树阴成像的探究》的具体步骤是：1．题出问题，观察阳光透过阴产生的现象，你看到什么现象？能提出什么问题？2．猜想与预测，可能是透光的孔近似为圆形，可能是阳光透过水孔形成的光斑(像)，究竟哪一种猜想是正确的呢？3．收集事实依据，学生分组观察阳光透过树纸片上的小孔在屏上所成的像。4．得出结论与解释。5．反思评价。6．报告与交流。这就是探究式学习。探究式学习是从学科或现实生活中选择和确定研究专题，通过学生自主、蚀立地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动，解决问题，培养创新精神与实践能力。在这样的学习中，教师的职责是什么呢？很显然，教师应当引导学生不断地提出问题，使学习过程变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程；指导学生收集和利用学习资源；帮助学生设计恰当的学习活动；并能针对不同的学习内容，选择不同的学习方式，比如，接受、探索、模仿、体验等，使学生的学习变得丰富而有个性；营造支持学生学习的积极的心理氛围；帮助学生对学习过程和结果进行评价。

新课程还强调体验性学习，学生学习不仅要用自己的脑子去想，而且要用眼睛看，用耳朵听，用嘴说话，用手操作，即用自己的身体去亲身经历，用自己的心灵去感悟。这不仅是理解知识的需要，更是激发学生生命活力、促进学生成长的需要。基于此，课程标准提出了体验性目标，强调“活动”、“操作”、“实践”、“考察”、“调查”等活动；而且重视学生的直接经验，鼓励学生对教科书的自我解读，自我理解，尊重学生的个人感受和独特见解。以数学课程为例，在学习《生活中的数据》一节时，让学生设计一个调查表，记录自己家庭一周内每天丢弃的塑料袋数量；统计本小组一周内每个家庭每天丢弃的塑料袋的总数量；根据统计数据制作统计图，并根据收集的数据，估计全校同学的家庭一周内丢弃的塑料袋数量，一年内丢弃的塑料袋数量，让学生计算，如果将全班同学的家庭在一周内丢弃的塑料袋全部铺开，大约占多大面积？可以铺满一间教室吗？这样的数学学习，贴近学生生活，注重学生的亲身体验，学生不仅学会了数学知识，而且掌握了学习方法，增强了保护环境的意识。

通过知识学习和教学过程，帮助学生将知识转化为能力，是新课程的显著特征，这一特征在各科教材中得到了充分体现；比如，生物、化学、物理、地理课程，许多内容本身就是由问题引出，让学生边学边提出解决问题的思路和没想，引导学生用所学到的知识解决生活中的实际问题，培养学生的让会责任感。而且，每一部分知识学习之后，都设计了综合实践活动，使学生运用课堂所学的知识，向课外拓展。由此看来，怎样帮助学生实现由知识向能力的转化，教师是要下一番功夫的。

周平儒

(四川省平昌中学教科室  四川平昌  636400)

论文发表及获奖情况简介：

【发表论文编号：224，国级，国内范围发行, 生物教学研究会主办，《生物报·教研版》报2005年1月15日第1版上发表。】

在很长一段时间里，教师很重视教学基本功的练习，如朗读、板书、绘画等。传统的教学基本功是—笔宝贵的教育财富，应当继续保持和发扬。为适应新课程的需要，教师新的技能将应运而生，比如，搜集和处理信息的能力、课程开发和整合的能力、将信息技术与教学有机结合的能力、广泛利用课程资源、指导学生开展研究性学习的能力等等。比如，地理课程增加了电子地图、遥感技术等最新科技发展的成果，教师对这些新知识、新领域、新发展要有所了解。

过去，中小学课程统一内容、统一教材、教参、统一标准，统一考试、教师过分依赖教科书和教学参考书，影响下创造性的发挥。如今，新课程使教学过程中教师可支配的因素增多了。课程内容的综合性、弹性加大，教材、教参为教师留有的余地加大，教师可以根据教学需要，采用自己认为最合适的教学形式和教学方法，决定课程资源的开发、利用。为此，教师要具备一定的课程整合能力、课程设计能力和课程开发能力，而对教科书的依赖程度将越来越低。长期以来，教师的主要任务是讲授别人编写成的，甚至连教学参考书也备齐的教科书，而学校课程的开发要求教师不仅会“教”书，还要会“编”书，为教师提供了一个创造性发挥教育智慧的空间。

儿童有与生俱来的探究的需要、获得新的体验的需要、获得认可与被人欣赏的需要以及承担责任的需要，而这些需要的满足，必须有一定的教育环境和适当的方法。过去，教科书是完全按照知识体系编写的，如今是从学生喜欢的生活中的场景、情境入手选择内容，每一个单元都是—个情境主题，教师要根据教学内容，创造各种不同的教育情境，使学生获得更加丰富的体验。比如，音乐《划船》课，过去只要教会学生唱这首歌，就算完成了教学任务，如今，还要求教师要创设不同的环境与情景，使学生体会在风平浪静里划船、碧波荡漾下泛舟、急风暴雨中拼搏、龙舟竞赛时奋进的不同感受。同是教一首歌，不同的教法，学生获得的情感体验是大不一样的。这就是教师对课程的开发、整合能力，同是—节课，每一位教师都可以有不同的上法。另外，新教材提供了许多新的教学形式，许多形式都是首次出现，新颖、独特，每一节课都充满新意，教师要有创意地进行教学，这也对教师的创新精神提出了挑战。

周平儒

（四川省平昌中学教科室  四川平昌  636400）

论文发表及获奖情况简介：

【发表论文编号：272，国级，国内范围发行, 山西师范大学主办，《数理报·数学版·初一人教实验版》2005年8月9日1-4版、2-3版报缝中发表。】

素质是指个人在某些方面的固有基础和原本特点。某些素质与先天的解剖生理特点关系密切。如感觉器官和神经系统方面的特点是人的心理素质发展的生理条件,但这些基本因素并不就此决定人的心理内容和发展水平，某些遗传素质上的不足可以通过实践和学习获得不同程度的补偿。某些素质完全是靠后天的培养和教育，并在实践中增长，如道德素质、文化素质等。素质的内容包含了人的方方面面，有生理的、心理的、体能的、智力的、文化的、道德的等。

所谓素质教育实际就是全面的发展教育。

素质教育:通过科学教育途径,充分发掘人的天赋条件,提高人的各种素质水平的教育。[《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(1999.6.)]。

实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨。以培养学生的创新精神和实践能力为重点。造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的、德智体美等全面发展的社会主义建设者和接班人。素质教育的核心内容是创新教育。

创新教育它是建立在文化素质、专业素质、心理素质和思想素质基础上的一种高层水准的教育。

素质教育观可以归纳为“三全”、“三创”、“三个发展”、“两个重点”、“一个目标”。

①三全：全面贯彻党的教育方针,全面提高教育质量,面向全体学生。

②三创：创新意识,创新精神,创新能力。

③三个发展：全体发展,全面发展,个性发展。

④两个重点：培养创新精神和实践能力。

⑤一个目标：培养创造型人才的创新精神与实践能力。

周平儒

(四川省平昌中学教科室  四川平昌  636400)

论文发表及获奖情况简介：

【发表论文编号：245，国级，国内范围发行, 陕西省教育厅主办，《考试报·高一政治新课标版》2005年5月6日第2-3版报缝中刊登。】

课堂教学是学生生命活力焕发、生命价值不断体现的生活过程。而这一切，都是依靠交往实现的。新的课堂教学过程，师生、生生互动交往，孩子们在情感活动、智力挑战、人际交往过程中，实现着人的需要，潜在能力也得到了不断的发挥。

一、师爱滋润着交往的沃土

教育，离不开教师的爱心。没有爱，没有对事业的责任感和使命感就没有成功的教育。在新课程理念指导下又赋予师爱更深的内涵。欣赏、保护、尊重孩子是师爱的一部分，对孩子暗含美好的期待。课堂上，孩子们在愉快的心境中去交往，在教师鼓励信任的目光中去挑战未知世界。由师爱而激发的师情，把课堂营造成一个和谐的交往空间。综合实践课《今天我掌勺》体现了这一新理念。学生在课堂生活中，在好奇心的驱使下，满怀乐趣去参与交往，表现自我，愉悦地体验这种充满思想、情感、智慧的“生活”。

二、交往，架起探究的桥梁

学生是一个充满情感、活力、个性的生命群体，教师要让孩子通过交往，激发学生探究的欲望，让学生不断超越所属群体。在一堂锡山区《科学》观摩课《纸的研究》的课堂上，老师问：“你们准备用什么方法去研究纸呢？”小组讨论，表现自我；组际交往，试图超越；全班交流，勇敢挑战。就在这不断闪现创新火花的交往中，学生得出了大量的研究纸的方法；用放大镜看，用手摸，火烧，滴水，放在不同的溶液中，上网等等。接着，采取“自助餐”方式，用自己喜爱的方式去研究纸。在课堂上，学生动手实验，交往互动，向书本知识挑战，向老师同学挑战。

三、在“撞击”中走向合作

新课程的理念使教育从封闭走向开放，师生、生生交往中，学生不断提出新观点，教师不断开启学生的新思路。知识中隐含的“陷井”，使学生思维的不足、方法的欠缺暴露无遗。具有冲突性的对话，引发学生不同意见、不同思维的“撞击”，老师以“误”养“正”，使冲突趋于缓和、统一。师生在交往中合作，合作中探究，体验着成功的快乐。这种合作与挑战的精神，也是应对WTO所必备的。因此，也可以说在这样的课堂上，培养的是加入WTO后新经济发展所需的人才。

周平儒

（四川省平昌中学教科室  四川平昌  636400）

论文发表及获奖情况简介：

【发表论文编号：297。2005年8月在福建省厦门市同安区教育局主办的《辰星教育论坛》网上发表。】

任务驱动教学虽然得到了广泛的研究和实践，但由于缺乏系统的理论层面上的提升，这种“营养”上的先天不足导致负面影响日益显露，如任务的庸俗化、任务分类不清晰、教学目标片面化、教学评价简单化等，最终导致“学习”被误解为“应付任务”。

任务驱动教学本质上应是通过“任务”来诱发、加强和维持学习者的成就动机。成就动机是学生学习和完成任务的真正动力系统。任务作为学习的桥梁，“驱动”学生完成任务的不是老师也不是“任务”，而是学习者本身，更进一步说是学习者的成就动机。因此，任务并不是静止和孤立的，它的指向应是学习者成就动机的形成，即任务是一个由外向内的演化过程，是以成就动机的产生为宗旨的。“任务驱动”就是通过“任务内驱”走向“动机驱动”的过程。

一、认知驱动

认知驱动是将认知内驱力作为核心动力驱动的学习。认知内驱力是在实践和学习的过程中，经过多次实践获得成功，体验到需要得到满足后的乐趣，逐渐巩固了最初的求知欲，从而形成一种比较稳固的学习动机。因此，在任务驱动教学过程中，引导学生认清任务的轮廓、所蕴含的目标指向和目的意义(对学习和生活的作用和影响)就显得非常重要了。在任务学习的过程中以及任务完成后，教师还要及时地加以引导和总结，使这种认识更加清晰化和深刻化。需要注意的是，它应该是贴近学生学习和生活经验的，应该是学生通过努力能够同样实现的。教师要努力创造条件引导学生完成任务，但不可越俎代庖、过多干涉，否则学生无法真正体验到成功的快乐。还有一个重要方面，就是要保护学生的好奇心，提高学生发现问题和提出问题的勇气，鼓励学生自主探究完成任务。

二、自我提高驱动

自我提高驱动是由自我提高的内驱力作为核心动力驱动的学习。自我提高的内驱力是个体因为自己的学习能力或工作能力而赢得相应地位的需要。自我提高的内驱力与认知内驱力不一样，它井非直接指向学习任务本身，而是把成就看作是赢得地位与自尊心的根源。显然，它是一种外部动机。在任务驱动教学过程中，可以通过“学习能手”的评选、学习小组组长的更换、个人或小组间的作品竞赛等，以物质和精神奖励等方式来激发学生自我提高的内驱力，因为这些手段可以使学生体验到荣誉感、自尊心，体验到学习的“成功”与“失败”。

从另一个方面说，失败(学习任务未能完成或完成得很不理想)对自尊是一种威胁，也能促使学生在学业上做出长期而艰巨的努力。但是不可以走极端，合理调控任务难度，不至于让学生在任务驱动教学的过程中屡遭失败而过度焦虑，丧失自尊心和自信心。当然，过分强调自我提高的内驱力也是不恰当的，如果学生的学习动机主要着眼于取得个人的名誉、地位，就会影响对学科学习的社会价值的认识，不会产生持续而深入学习的愿望。

三、附属驱动

附属驱动是由附属内驱力作为核心动力驱动的学习。附属内驱力是一个人为了保持长者们(如家长，教师等)的赞许或认可而表现出来的把学习和工作做好的一种需要，是一种外在动机。比如，因为完成任务过程的杰出表现而受到教师的表扬和同学的赞许，从而努力学习来更好地完成任务。这种动机的激发具有这样两个条件：第一，学生与长者在感情上具有依附性，长者是学生长期追随和效仿的榜样，受学生敬重。因此，信息技术教师在日常生活和教学中应该注意自身修养和形象塑造，成为学生心目中可以信赖和值得尊重的老师。第二，学生从长者方面所博得的赞许或认可(如被长者视为可爱的、聪明的、有发展前途的人，而且受到种种优惠的待遇)中将获得一种派生的地位，如赢得其他同学的羡慕等。因此，教师在任务驱动教学过程中要善于适时发现和表扬学生的优点(如有些学生富有创意，有些人的动手能力强，而有些学生可能在小组协调、组织方面有特长等等)。到了儿童后期和青年期，附属的内驱力不仅在强度上有所减弱，而且开始从父母转向同龄伙伴，来自同伴的赞许成为二个强有力的激发附属内驱力的因素。教师应当培养学生之间相互尊重、相互欣赏，相互学习的风气，有利于在和谐的师生关系中共同成长。

当然，任务驱动教学不可能排除“被动”，但这不能成为教师和任务“驱使”的理由，教育的起点和终极目的都是学习者的“自主”和“自动”，任何其他因素都不能取而代之。

周平儒

（四川省平昌中学教科室  四川平昌  636400）

论文发表及获奖情况简介：

【发表论文编号：122，国家级，国际范围发行,四川师范学院主办，《四川师范院学报》(哲学社会科学版)2001年3期上发表。2000年9月18日被巴中地区教委评为优秀电教成果一等奖。】

【摘要】瑞士心理学家皮亚杰是当今世界上最有影响的心理学家之一，他创立了儿童认知发展理论。本文从皮亚杰的认知理论、皮亚杰的建构理论和皮亚杰的学习原理三个方面阐述了皮亚杰提出的认知的主体是以一定的认知结构来认识适应周围环境的，以自己的经验去解释周围的事物，并将这些事物纳入自己的经验之中；学习不是消极被动的过程，而是一个主动的积极的建构过程；对学习的认识，即学习从属于发展，知觉受制于心理运算，学习是一种积极主动的建构过程，错误是有意义的学习所必要的学习理论。

【关键词】认知理论；建构理论；学习原理

1994年美国教育传播与技术协会（AECT）为教育技术下的定义是：教育技术是对学习过程和学习资源进行设计、开发、运用、管理和评价的理论与实践，这个定义说明，教育技术的研究对象是学习过程和学习资源，所以教育技术必须以学习理论为基础。在教育技术的发展史上，学习理论也总是发挥着重要的影响。20世纪60年代到70年代，在教育技术领域内，行为主义的学习理论占主导，而从70年代以后，这种地位逐渐被认知主义理论所取代，而当前则以认知建构主义学习理论为主导的趋势。瑞士心理学家皮亚杰（JeanPiaget）是当今世界上最有影响的心理学家之一，提出的发生认识论60年代传入美国，受到了广泛的重视。他所创立的关于儿童认知发展的学派，人们称为日内瓦学派。他对学习的阐述主要来源于对儿童认知发展的研究。

一、皮亚杰的认知理论

皮亚杰提出的认知模式在认知理论中占有重要地位。他认为人们作为认知的主体是以一定的认知结构来认识适应周围环境的，以自己的经验去解释周围的事物，并将这些事物纳入自己的经验之中（同化作用）。外部环境作为客体，并不总是被动的，它对人们的认知结构也产生一定的反作用，能导致人们认知结构的变化（调节作用）。人们与环境相互作用过程中，同化与调节在不断地、反复地进行，当这种作用超于某种平衡时，人们的认知结构则达到一种新的水平和状态。对于调节功能使人们认知结构产生的各种变化，可称那些短期的、较小的变化为学习；称那些长期的、较大的变化为发达。发达是学习的积累，经过一些事实累积，才可达到一种新的认知水平和阶段。认知理论认为，学习是人们与周围环境相互作用时，通过同化——调节——平衡过程的多次反复，自身认知结构产生的某种变化。因此，设计学习过程和学习系统时，不仅要注意同化过程的引导，更要注重如何增强刺激，有效地调节学习者的认知结构，使学习者对给定的内容能正确地认识和理解。

二、皮亚杰的建构理论

近年来，随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，认知主义的一个重要分支——建构主义在西方逐渐流行。在皮亚杰的思想中已有了建构的思想，但相对而言，他的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。他认为学习不是消极被动的过程，而是一个主动的积极的建构过程。这种建构过程是在学习主体与环境的相互作用中产生和完成的。（学习是环境和个体相互作用产生的）决定学习的因素既不是外部因素，也不是内部因素，而是两者的相互作用。他的认知发展进程为图式、同化、顺应和平衡，这是四个核心概念。①图式（schcmc）是指心理活动的框架和组织结构，图式是认知结构的起点和核心。人是通过图式认知环境的。②同化（assimilation）是指学习者把外在的信息纳入到已有的认知结构，以丰富和加强已有的思维倾向和作为模式。③顺应（comform）是指学习者已有的认知结构与新的外在信息产生冲突，引发原有认知结构的调整或变化，从而建立新的认知结构。一切学习和认识都离不开图式的同化和顺应。④平衡（balance）是指同化和顺应使有机体和环境达到平衡。同化是认知结构的量变，而顺应是认知结构的质变。学生的认识总是在“平衡——不平衡——新的平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。

三、皮亚杰的学习原理

在行为主义者看来，学习是因强化练习而导致的行为的变化。但皮亚杰坚持认为，只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。学习的结果，不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。决定学习的因素，既不是外部原因，也不是内部原因，而是个体与环境的交互作用。皮亚杰并提出了对学习的认识：①学习从属于发展。即学生的认知发展水平制约着学生的学习范围。②知觉受制于心理运算。皮亚杰认为，刺激并不是感觉的要素，知觉也不仅仅是有选择地注意有刺激的问题。他认为，刺激是被认识的，而不是被经验的。因此，知觉是一种主动的、有目的的搜索活动。③学习是一种积极主动的建构过程。在皮亚杰看来，学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来越多有关他们认识事物的程序，即建构了新的认知图式。“学生越是积极，他的学习就越有可能成功。”学习所关注的，应该是学生主动的心理建构活动。④错误是有意义的学习所必要的。行为主义者如斯金纳，强调应使学习中尽量没有错误。但皮亚杰认为，让学习者犯些错误是应该的，为了使学习者从事自我调节——这是平衡过程的实质性部分，学习者需要经历某些冲突或不平衡。错误会引起学生顺应自己的知识结构，并把所观察到的结果同化到修正过了的知识结构中去。皮亚杰认为，学生认知发展的过程是一个主动的建构过程，发展可划分为有不同质的特点的阶段，认知发展受成熟、物理环境、社会环境以及平衡过程等因素的影响。这样一些观点对我们全面地认识学习的性质和学习的过程是有启示的。

参考文献：

①汪风雄主编《现代教育技术简明教程》·四川大学出版社，1998年8月。

②何克抗《建构主义—革新传统教学的理论基础》·《电化教育研究》，1997年3期。

③杜士珍主编《现代教育技术基础》·华中师范大学出版社，2000年3月。

周平儒

(四川省平昌中学教科室  四川平昌  636400)

论文发表及获奖情况简介：

【发表论文编号：211，省级，国内范围发行,陕西省教育厅主办，《教师报》2005年1月9日第三版上发表。】

分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。从课程开发来说，分科课程坚持以学科知识及其发展为基点，强调本学科知识的优先性；从课程组织来说，分科课程坚持以学科知识的逻辑体系为线索，强调本学科自成一体。因此，分科课程具有以下优点：第一，有助于突出教学的逻辑性和连续性，它是学生简捷有效地获取学科系统知识的重要途径；第二，有助于体现教学的专业性、学术性和结构性，从而有效地促进学科尖端人才的培养和国家科技的发展；第三，有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。但是，分科课程容易导致轻视学生的需要、经验和生活，容易导致忽略当代社会生活的现实需要，容易导致将学科与学科彼此之间割裂，从而限制了学生的视野，束缚了学生思维的广度。应该承认现行的分科课程这些缺点是比较突出的。

为此，本次课程改革在改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的前提下，根据新课程的理念，对分科课程本身进行了改革，使分科课程得以改善。新课程中的分科课程具有以下特点。

第一，在课程目标上，强调知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观三个方面的整合，摒弃了以往分科课程片面强调知识与技能的倾向，从而使分科课程的目标也实现了由知识本位向学生发展本位的转向。这是课程目标和教育价值观的重大改变。

第二，在课程内容的选择和组织上，注重体现基础性、时代性、实用性和综合性，各学科都力求精选终身学习必备的最基础的知识和最基本的技能作为课程主干内容；各学科在保留传统课程内容中仍有价值的基础知识的同时特别强调从当代科学的最新成果中吸取新的基础知识，增加新的具有时代性的内容，体现时代特色，剔除陈旧过时的知识；各学科都注重与社会生活的联系，努力面向生活实际并服务于生活实际，从而使课程内容与社会生活实践形成互动的关系；各学科都力求与相关学科相互融合，使课程内容跨越学科之间的鸿沟，最大限度地体现知识的“整体”面貌。总之，新课程中分科课程内容呈现出崭新的面貌，从而与课程内容存在繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的传统分科课程有显著区别。

周平儒

(四川省平昌中学教科室  四川平昌  636400)

论文发表及获奖情况简介：

【发表论文编号：359，国级，国内范围发行，山西师范大学主办的《英语周报·初中教师版》2006年6月21日第3版上刊登。】

模块化教学法(MES)，是20世纪70年代初由国际劳工组织研究开发出来的以现场教学为主，以技能培训为核心的一种教学模式，它一出台就在许多国家，特别在发展中国家得到了广泛的应用。近年来，随着我国经济由“计划”转向“市场”，我国的教育从“应试教育”向“素质教育”的转轨，该教学模式以其灵活性、针对性、现实性、经济性的特点，越来越受教育理论工作者及各类职业技术学校的关注。一种新的教学模式的应用和推广，必然涉及教材、师资、教学设备等配套设施的建设。模块化教学的具体方式

(1)划分小组。小组人数以3～6人为宜，推选组长。组与组之间大体上要平衡，控制小组成员的变量很多，如学习者的学习成绩、知识结构、认知能力、认知方式等。教师必须对学生做深入细致的调查研究，如学生的思想表现、各科的入学成绩：家庭背景、性格爱好、乃至交朋结友等都应心中有数．一般采用互补方式，如成绩好的学生与成绩差的学生相搭配，既有利于差生的转化，又有利于促进优等生的灵活变通，即所谓“教学相长”；不同知识结构的学生相搭配，可以取长补短，相互借鉴；不同认知方式的学生相搭配，在各自发挥其优势的情况下，相互学习，使认知风格“相互强化”。

(2)确定内容。一节课的教学目标、教学内容，需要通过完成一项或几项具体的任务融合到教学过程中，从任务中引出教学目标，使学生产生学习知识的兴趣．一项好的任务是完成教学目的的关键，要把知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的目标融入任务中，使任务有利于学生个性的发展．教师要认真研究“新课标”，分析教材，确定教学的目标、内容、重点、难点、疑点，找准教学的切入点，要考虑学生的心理特征和兴趣爱好，以便确定相应的任务。

(3)布置任务。确定要完成的任务后，教师要向学生具体详细地讲清任务，充分调动学生学习的积极性。学生认清了自己要完成的任务后，如果觉得对此力所能及，便自然愿意去完成。

(4)学生实施。向学生讲明要做什么后，教师不能采取“放鸭式”不管。教学组织者、实施者是教师，教学的指挥、调度仍掌握在教师手中，还要让学生知道怎么做，指导学生想办法、找出路，特别是对有困难的学生要给予必要的指导，使每个学生都能顺利完成任务。这一阶段，教师是“指导者”学习伙伴“导航者”身份较为明显，学生在亲切友好、和谐平等的气氛中进行知识、技能的意义构建。

(5)评价结果。学生完成任务之后，教师要展示其作品，进行讨论、总结、评比，使教材内容得到进一步的强化。各小组学生代表要依次对完成的任务发表见解，其他小组提问或发表自己的看法，由老师或小组负责人进行总结，最后由老师评价．评价包括学生对知识的掌握程度、运用知识解决新问题的能力以及学生在活动中的表现等，注意多褒奖，少贬低，以激发学生进行下一轮学习的兴趣。

周平儒

(四川省平昌中学  四川平昌  636400)

论文发表及获奖情况简介：

【发表论文编号：199，国家级，国内范围发行,生物教学研究会主办，《生物报·教研版》2004年9月15日第1版上发表。】

怎么看待学生，把学生看成什么样的人，对学生采取什么态度（即学生观），一直是教育理论和实践的重要问题。“一切为了每一位学生的发展”是新课程的最高宗旨和核心理念。那么，新课程倡导哪些具体的学生观呢？

一、学生是发展的人

把学生看成是发展的人，包含以下几个基本含义。

第一，学生的身心发展是有规律的。认识规律，遵循规律是做好工作的前提。它要求教师应努力学习，掌握学生身心发展的理论，熟悉不同年龄阶段学生身心发展的特点，并依据学生身心发展的规律和特点开展教育教学活动，从而有效促进学生身心健康发展。

第二，学生具有巨大的发展潜能。应该相信学生的确是潜藏着巨大发展能量的，坚信每个学生都是可以积极成长的，是有培养前途的，是追求进步和完善的，是可以获得成功的，因而对教育好每一位学生应充满信心。

第三，学生是处于发展过程中的人。作为发展的人，也就意味着学生还是一个不成熟的人，是一个正在成长的人。从教育角度讲，它意味着学生是在教育过程中发展起来的，是在教师指导下成长起来的。在一定的意义上，可以说，学生的生活和命运是掌握在学校和教师的手里。学生是不是能生活得很有趣味，是不是能学得很好，是不是能健康成长，是不是幸福欢乐，都和他们所在的学校和所遇到的教师有极大的关系。

二、学生是独特的人

把学生看成是独特的人，包含以下几个基本含义。

第一，学生是完整的人。学生并不是单纯的抽象的学习者，而是有着丰富个性的完整的人。在教育活动中，作为完整的人而存在的学生，不仅具备全部的智慧力量和人格力量，而且体验着全部的教育生活。要把学生作为完整的人来对待，就必须反对那种割裂人的完整性的做法，还学生完整的生活世界，丰富学生的精神生活，给予学生全面展现个性力量的时间和空间。

第二，每个学生都有自身的独特性。每个人由于遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同，而形成了个人独特的“心理世界”，他们在兴趣、爱好、动机、需要、气质、性格、智能和特长等方面是各不相同、各有侧重的，“人心不同，各如其面”，独特性是个性的本质特征。珍视学生的独特性和培养具有独特个性的人，应成为我们对待学生的基本态度。独特性也意味着差异性，不仅要认识到学生的差异，而且要尊重学生的差异。差异不仅是教育的基础，也是学生发展的前提，应视为一种财富而珍惜开发，使每个学生在原有基础上都得到完全、自由的发展。

第三，学生与成人之间存在着巨大的差异。学生和成人之间是存在很大差别的，学生的观察、思考、选择和体验，都和成人有明显不同。所以，“应当把成人看做成人，把孩子看做孩子”。

三、学生是具有独立意义的人

把学生看成是具有独立意义的人，包含以下几个基本含义。

第一，每个学生都是独立于教师的头脑之外，不依教师的意志为转移的客观存在。因此，决不是教师想让学生怎么样，学生就会怎么样。学生既不是教师的四肢，可以由教师随意支配；也不是泥土或石膏，可以由教师任意捏塑。教师要想使学生接受自己的教导，首先就要把学生当做不依自己的意志为转移的客观存在，当做具有独立性的人来看待，使自己的教育和教学适应他们的情况、条件、要求和思想认识的发展规律。教师不但不能把自己的意志强加给学生，而且，连自己的知识也是不能强加给学生的。强加，不但加不进去，而且会挫伤学生的主动性、积极性，扼杀他们的学习兴趣，窒息他们的思想，引起他们自觉或不自觉的抵制或抗拒。

第二，学生是学习的主体。每个学生都有自己的躯体、自己的感官、自己的头脑、自己的性格、自己的意愿、自己的知识和思想基础、自己的思想和行动规律。正如每个人都只能用自己的器官吸收物质营养一样，每个学生也只能用自己的器官吸收精神营养。这是别人不能代替，也不能改变的。教师不可能代替学生读书，代替学生感知，代替学生观察、分析、思考，代替学生明白任何一个道理和掌握任何一条规律。教师只能让学生自己读书，自己感受事物，自己观察、分析、思考，从而使他们自己明白事理，自己掌握事物发展变化的规律。

第三，学生是责权主体。从法律、伦理角度看，在现代社会，学生在教育系统中既享有一定的法律权利并承担着一定的法律责任，是一个法律上的责权主体。同时，也承担一定的伦理责任和享受特定的伦理权利，也是伦理上的责权主体。学生是权利主体，学校和教师要保护学生的合法权利；学生是责任主体，学校和教师要引导学生学会对学习。对生活，对自己，对他人负责，学会承担责任。视学生为责权主体的观念，是建立民主、道德、合法的教育关系的基本前提。强化这一观念，是时代的要求。

周平儒

(四川省平昌中学教科室  四川平昌  636400)

论文发表及获奖情况简介：

【发表论文编号：240，国级，国内范围发行,生物教学研究会主办，《生物报·教研版》2005年4月15日第1版上刊登。发表论文编号：267，国级，国内范围发行,辽宁通化师范学院主办，《英语辅导报·高中教师版》2005年7月25日第7版上刊登。发表论文编号：339，国级，国内范围发行,山西师范大学主办，《英语周报·初中教师版》2006年3月15日第3版上刊登。】

从当前我国课程改革的趋势来看，凡是有助于创造出学生主动学习与和谐发展的资源都应该加以开发和利用。但究竟哪些资源才是具有开发和利用价值的课程资源，还必须通过筛选机制过滤才能确定。

从课程理论的角度来讲，至少要经过三个筛子的过滤筛选才能确定课程资源的开发价值。第一个筛子是教育哲学，即课程资源要有利于实现教育的理想和办学的宗旨，反映社会的发展需要和进步方向。第二个筛子是学习理论，即课程资源要与学生学习的内部条件相一致，符合学生身心发展的特点，满足学生的兴趣爱好和发展需求。第三个筛子是教学理论，即课程资源要与教师教育教学修养的现实水平相适应。所以，开发课程资源，特别是开发素材性课程资源，必须反映教育的理想和目的、社会发展需要、学生发展需求、学习内容的整合逻辑和师生的心理逻辑。只有通过利用每一种经验可能会产生的多重结果，才有可能使教学更加富有成效。

为使课程资源的筛选机制更好地发挥作用，必须注意两个重要原则。其一，优先性原则。学生需要学习的东西很多，远非学校教育所能包揽，因而必须在可能的课程资源范围内和在充分考虑课程成本的前提下突出重点，精选那些对学生终身发展具有决定意义的课程资源，使之优先得到运用。比如，学校教育要承担自己的责任，要帮助学生学会能够建设性地参与社会生活的各种本领，那么它就必须对于有效地参与社会生活所应该具备的知识、技能和素质以及社会为个人施展才能所提供的种种机会进行综合的了解，做出恰当的判断，筛选出重点内容并优先运用于课程。其二，适应性原则。课程的设计和课程资源的开发利用不仅要考虑典型或普通学生的共性情况，更要考虑特定学生对象的具体特殊情况。如果要为特定教育对象确定恰当的目标，那么仅仅考虑他们已经学过的内容还不够，还需要考虑他们现有的知识、技能和素质背景。

除了考虑学生群体的情况外，还要考虑教师群体的情况。只有这样，课程资源才能得到更加充分合理的开发与利用。

周平儒

（四川省平昌中学教科室  四川平昌  636400）

论文发表及获奖情况简介：

【发表论文编号：271，国级，国内范围发行, 山西师范大学主办，《数理报·数学版·初一人教实验版》2005年8月9日1-4版、2-3版报缝中发表。】

一、基于问题的学习

基于问题的学习（PBL）是一种促进学生“学会学习”的教育方法。学生在小组中协作探寻解决真实世界问题的方法，更重要的是，发展自主学习的技能。在此，基于问题的学习更多地是学习一种能力，而非仅仅以获得知识为目的。基于问题的学习既强调核心内容也强调问题解决，在这一点是很独特的。基于问题的学习是由教师精心设计问题或者师生合作提出问题，以问题为焦点组织学生进行调查和探究，从而让学生了解问题解决的思路与过程，灵活掌握相关概念和知识，进一步培养学生理解问题、分析问题和解决问题的能力，从中获得解决现实问题的经验，最终形成自主学习的意识和能力。由此可见，在基于问题的学习中，“问题”具有特别的意义和地位。对问题的理解不同，将直接导致教学后果产生较大差异。因此这里涉及的“问题”不是常规问题，它具有以下特点：问题都镶嵌在一定的情境当中，学生首先行辨别；问题中含有许多未知的、模糊的成分；问题没有现成的解决办法，因此必须进行调查、探究，才能发现问题的症结；问题的解决涉及到观察、推理、收集信息、整理信息、分析信息等一系列理解问题、分析问题、解决问题的知识和技能。

二、基于问题的学习模式

基于问题的学习模式(Problem-Based  Learning，简称PBL)是指把学习置于复杂的，有意义的问题情境中，通过让学生以小组合作的形式共同解决问题，学习隐含于问题背后的知识，形成解决问题的能力，发展自主学习和终身学习的能力。它是以学生为中心、以问题解决为中心的教学方法。整个教学过程围绕问题的解决进行，学生在学习过程中进行分组和协作，在教师的帮助下，组织多种形式的学习活动，通过多种形式获取信息，形成问题解决的方案，并以作品展示等方式对问题解决和学习成果进行表达。随着不断的研究和实践，基于问题的学习也受到基础教育界的重视，并逐渐在中小学教学中得到应用。基于问题的学习模式的环节是：①创设情境，提出问题；②界定问题、分析问题、组织分工；③探究、解决问题；④展示结果、成果汇总；⑤评价，总结与反思。

周平儒

(四川省平昌中学教科室  四川平昌  636400)

论文发表及获奖情况简介：

【发表论文编号：283，国级，国内范围发行,陕西省教育厅主办，《考试报·高二数学版·新课标版》2005年9月20日第1版上刊登。发表论文编号：344，国级，国内范围发行,陕西省教育厅主办，《考试报·高一政治新课标版》2006年2月17日第2—3版报缝中刊登。发表论文编号：345，国级，国内范围发行,陕西省教育厅主办，《考试报·高一政治新课标版》2006年2月24日第2—3版报缝中刊登。发表论文编号：353，国级，国内范围发行, 山西师范大学主办，《英语周报·初中教师版》2006年5月24日第3版上刊登。】

合作学习能够增强课堂互动的有效性。

合作学习是指学生或小组团队为完成共同的任务，有明确责任分工的互助性学习。它有以下五个基本要素。

一、积极互赖

积极互赖代表了小组成员之间一种积极的相互关系，每一个成员都认识到自己与小组及小组的成员之间是一种同舟共济的关系。积极互赖意味着，每个人都要为自己所在的小组的其他同伴的学习负责任。教师帮助学生建立积极互赖的方法有以下5种。

第一、目标积极互赖。全组有一个或几具共同的目标，如合写一篇论文，共同完成一份试卷，在这种合作性目标中小组成员共同承担责任，组内无竞争压力，有利于调动成员积极参与。

第二、奖励积极互赖。小组的成绩取决小组内每一个成员的成绩。如小组分段朗读课文，只有当每一个成员的错误不多于三处时，小组总成绩才是优秀。这种方法打破了了小组内好学生包揽—切或小组成员各自为政的局面，推进小组成员之间互相帮助，共同进步。

第三、角色积极互赖。小组为完成某一共同任务，组内成员分工合作，各自承担不同角色，但这些角色就像戏中角色，一个都不能少，而且必须做好，任何一个环节都不能出问题。

第四、资料积极互赖。每一个成员仅占有总体中的部分材料，时间的原因每一个成员又不可能学习所有材料，这就要求分工协作，不同成员阅读不同的材料，然后交流使所有成员享有全部材料。这就要求每一个成员必须深入研究部分材料，并进行交流。

第五、身份积极互赖。每一个成员都是这个小组的一员，共同的身份使他们有一种“小团体”的感觉，使小组成员产生一种归属感，增强小组的凝聚力。

二、个人责任

个人责任是指小组中每一个成员都必须承担一定的任务，小组的成功取决于每一个成员的学习。如果成员没有明确的责任，就会出现成员不参与，甚至成为避风港。为了让所有成员参加活动，必须进行有效的分工，明确规定组内成员的个人责任，可以采取以下四种方法：

第一种方法是角色互赖。小组内明确分工，每一个成员都担当一定的角色，并且角色是唯一的，就象链条中的每一个环节，这样每一个成员不仅明确了各自的任务，而且看到了自己的价值，避免了个别人无所事事的情况。

第二种方法是责任承包。小组的任务被细分为若干个任务，每一个成员承担一个子任务，总任务完成的质量将取决于每一个成员子任务完成的质量。

第三种方法是随机提问。随机提问小组内的任何一个成员，由他们的回答来评价一个小组学习的质量。这样每一个成员都必须好好学习，这种由集体协作产生的群体压力，促使每一个成员都全身心投入。

第四种方法是个别测试。小组成员在学习时可以互相帮助、互相交流，但检查学习质量时，应让每一个成员独立操作，并综合每个成员的成绩来评定小组成绩。

三、社交技能

合作顺利进行的前提是小组内成员的合作。教师在传授专业知识的同时，要培养学生的社交技能。这些技能包括：组成小组的技能，小组活动的技能，交流思想观点的技能等。

四、小组自评

为保持小组学习的有效性，合作小组必须定期评价小组成员的学习活动情况。自评的目的是为了找到问题进行有效的合作。教师要引导学生把小组合作成功的经验具体表述出来，在不同小组之间进行交流，为以后各小组活动提供指导，还要分析存在的问题及问题产生的原因。鼓励小组成员正视存在的问题，找出解决问题的方法，共同研究制定本组下一步的合作计划。

五、混合编组

组内异质，组间同质。在组建合作小组时，要保证一个小组内的学生各具特色，取长补短，利于分工协作。混合编组时要考虑几个因素：学生成绩均匀搭配；学生能力协作搭配；性别、家庭背景搭配等。小组合作学习提倡合作，鼓励竞争。

周平儒

(四川省平昌中学教科室  四川平昌  636400)

论文发表及获奖情况简介：

【发表论文编号：283，国级，国内范围发行,陕西省教育厅主办，《考试报·高二数学版·新课标版》2005年9月20日第1版上刊登。发表论文编号：344，国级，国内范围发行,陕西省教育厅主办，《考试报·高一政治新课标版》2006年2月17日第2—3版报缝中刊登。发表论文编号：345，国级，国内范围发行,陕西省教育厅主办，《考试报·高一政治新课标版》2006年2月24日第2—3版报缝中刊登。发表论文编号：353，国级，国内范围发行, 山西师范大学主办，《英语周报·初中教师版》2006年5月24日第3版上刊登。】

合作学习能够增强课堂互动的有效性。

合作学习是指学生或小组团队为完成共同的任务，有明确责任分工的互助性学习。它有以下五个基本要素。

一、积极互赖

积极互赖代表了小组成员之间一种积极的相互关系，每一个成员都认识到自己与小组及小组的成员之间是一种同舟共济的关系。积极互赖意味着，每个人都要为自己所在的小组的其他同伴的学习负责任。教师帮助学生建立积极互赖的方法有以下5种。

第一、目标积极互赖。全组有一个或几具共同的目标，如合写一篇论文，共同完成一份试卷，在这种合作性目标中小组成员共同承担责任，组内无竞争压力，有利于调动成员积极参与。

第二、奖励积极互赖。小组的成绩取决小组内每一个成员的成绩。如小组分段朗读课文，只有当每一个成员的错误不多于三处时，小组总成绩才是优秀。这种方法打破了了小组内好学生包揽—切或小组成员各自为政的局面，推进小组成员之间互相帮助，共同进步。

第三、角色积极互赖。小组为完成某一共同任务，组内成员分工合作，各自承担不同角色，但这些角色就像戏中角色，一个都不能少，而且必须做好，任何一个环节都不能出问题。

第四、资料积极互赖。每一个成员仅占有总体中的部分材料，时间的原因每一个成员又不可能学习所有材料，这就要求分工协作，不同成员阅读不同的材料，然后交流使所有成员享有全部材料。这就要求每一个成员必须深入研究部分材料，并进行交流。

第五、身份积极互赖。每一个成员都是这个小组的一员，共同的身份使他们有一种“小团体”的感觉，使小组成员产生一种归属感，增强小组的凝聚力。

二、个人责任

个人责任是指小组中每一个成员都必须承担一定的任务，小组的成功取决于每一个成员的学习。如果成员没有明确的责任，就会出现成员不参与，甚至成为避风港。为了让所有成员参加活动，必须进行有效的分工，明确规定组内成员的个人责任，可以采取以下四种方法：

第一种方法是角色互赖。小组内明确分工，每一个成员都担当一定的角色，并且角色是唯一的，就象链条中的每一个环节，这样每一个成员不仅明确了各自的任务，而且看到了自己的价值，避免了个别人无所事事的情况。

第二种方法是责任承包。小组的任务被细分为若干个任务，每一个成员承担一个子任务，总任务完成的质量将取决于每一个成员子任务完成的质量。

第三种方法是随机提问。随机提问小组内的任何一个成员，由他们的回答来评价一个小组学习的质量。这样每一个成员都必须好好学习，这种由集体协作产生的群体压力，促使每一个成员都全身心投入。

第四种方法是个别测试。小组成员在学习时可以互相帮助、互相交流，但检查学习质量时，应让每一个成员独立操作，并综合每个成员的成绩来评定小组成绩。

三、社交技能

合作顺利进行的前提是小组内成员的合作。教师在传授专业知识的同时，要培养学生的社交技能。这些技能包括：组成小组的技能，小组活动的技能，交流思想观点的技能等。

四、小组自评

为保持小组学习的有效性，合作小组必须定期评价小组成员的学习活动情况。自评的目的是为了找到问题进行有效的合作。教师要引导学生把小组合作成功的经验具体表述出来，在不同小组之间进行交流，为以后各小组活动提供指导，还要分析存在的问题及问题产生的原因。鼓励小组成员正视存在的问题，找出解决问题的方法，共同研究制定本组下一步的合作计划。

五、混合编组

组内异质，组间同质。在组建合作小组时，要保证一个小组内的学生各具特色，取长补短，利于分工协作。混合编组时要考虑几个因素：学生成绩均匀搭配；学生能力协作搭配；性别、家庭背景搭配等。小组合作学习提倡合作，鼓励竞争。

周平儒

(四川省平昌中学教科室  四川平昌  636400)

论文发表及获奖情况简介：

【发表论文编号：283，国级，国内范围发行,陕西省教育厅主办，《考试报·高二数学版·新课标版》2005年9月20日第1版上刊登。发表论文编号：344，国级，国内范围发行,陕西省教育厅主办，《考试报·高一政治新课标版》2006年2月17日第2—3版报缝中刊登。发表论文编号：345，国级，国内范围发行,陕西省教育厅主办，《考试报·高一政治新课标版》2006年2月24日第2—3版报缝中刊登。发表论文编号：353，国级，国内范围发行, 山西师范大学主办，《英语周报·初中教师版》2006年5月24日第3版上刊登。】

合作学习能够增强课堂互动的有效性。

合作学习是指学生或小组团队为完成共同的任务，有明确责任分工的互助性学习。它有以下五个基本要素。

一、积极互赖

积极互赖代表了小组成员之间一种积极的相互关系，每一个成员都认识到自己与小组及小组的成员之间是一种同舟共济的关系。积极互赖意味着，每个人都要为自己所在的小组的其他同伴的学习负责任。教师帮助学生建立积极互赖的方法有以下5种。

第一、目标积极互赖。全组有一个或几具共同的目标，如合写一篇论文，共同完成一份试卷，在这种合作性目标中小组成员共同承担责任，组内无竞争压力，有利于调动成员积极参与。

第二、奖励积极互赖。小组的成绩取决小组内每一个成员的成绩。如小组分段朗读课文，只有当每一个成员的错误不多于三处时，小组总成绩才是优秀。这种方法打破了了小组内好学生包揽—切或小组成员各自为政的局面，推进小组成员之间互相帮助，共同进步。

第三、角色积极互赖。小组为完成某一共同任务，组内成员分工合作，各自承担不同角色，但这些角色就像戏中角色，一个都不能少，而且必须做好，任何一个环节都不能出问题。

第四、资料积极互赖。每一个成员仅占有总体中的部分材料，时间的原因每一个成员又不可能学习所有材料，这就要求分工协作，不同成员阅读不同的材料，然后交流使所有成员享有全部材料。这就要求每一个成员必须深入研究部分材料，并进行交流。

第五、身份积极互赖。每一个成员都是这个小组的一员，共同的身份使他们有一种“小团体”的感觉，使小组成员产生一种归属感，增强小组的凝聚力。

二、个人责任

个人责任是指小组中每一个成员都必须承担一定的任务，小组的成功取决于每一个成员的学习。如果成员没有明确的责任，就会出现成员不参与，甚至成为避风港。为了让所有成员参加活动，必须进行有效的分工，明确规定组内成员的个人责任，可以采取以下四种方法：

第一种方法是角色互赖。小组内明确分工，每一个成员都担当一定的角色，并且角色是唯一的，就象链条中的每一个环节，这样每一个成员不仅明确了各自的任务，而且看到了自己的价值，避免了个别人无所事事的情况。

第二种方法是责任承包。小组的任务被细分为若干个任务，每一个成员承担一个子任务，总任务完成的质量将取决于每一个成员子任务完成的质量。

第三种方法是随机提问。随机提问小组内的任何一个成员，由他们的回答来评价一个小组学习的质量。这样每一个成员都必须好好学习，这种由集体协作产生的群体压力，促使每一个成员都全身心投入。

第四种方法是个别测试。小组成员在学习时可以互相帮助、互相交流，但检查学习质量时，应让每一个成员独立操作，并综合每个成员的成绩来评定小组成绩。

三、社交技能

合作顺利进行的前提是小组内成员的合作。教师在传授专业知识的同时，要培养学生的社交技能。这些技能包括：组成小组的技能，小组活动的技能，交流思想观点的技能等。

四、小组自评

为保持小组学习的有效性，合作小组必须定期评价小组成员的学习活动情况。自评的目的是为了找到问题进行有效的合作。教师要引导学生把小组合作成功的经验具体表述出来，在不同小组之间进行交流，为以后各小组活动提供指导，还要分析存在的问题及问题产生的原因。鼓励小组成员正视存在的问题，找出解决问题的方法，共同研究制定本组下一步的合作计划。

五、混合编组

组内异质，组间同质。在组建合作小组时，要保证一个小组内的学生各具特色，取长补短，利于分工协作。混合编组时要考虑几个因素：学生成绩均匀搭配；学生能力协作搭配；性别、家庭背景搭配等。小组合作学习提倡合作，鼓励竞争。

周平儒

(四川省平昌中学教科室  四川平昌  636400)

论文发表及获奖情况简介：

【发表论文编号：349，国级，国内范围发行，山西师范大学主办的《英语周报·初中教师版》2006年4月19日第7版上发表。发表论文编号：363，国级，国内范围发行，山西师范大学主办的《英语周报·高中教师版》2006年7月19日第7版上发表。】

基础教育课程改革与现行课程之间存在继承与创新的问题，这其中也包括新课程所提倡的校本课程与中小学相当长时间以来一直在探索的活动课和选修课之间的关系问题。校本课程是对原来活动课和选修课的继承、规范和发展，有些活动课和选修课，特别是一些兴趣小组活动，本身就体现了校本课程开发的基本理念，是校本课程的表现形态，可以直接归入校本课程，而有些则与校本课程开发的理念相去甚远，这就需要加以改造、规范和发展。

要理解这一问题，必须先对课、学科、课程等概念作一下区分。“课”“学科”只是“课程”的一种具体表现形态，我们不能说“课程”就是“课”和“学科”，但“课程”要落到实处，确实离不开“课”或“学科”等形式。如果要使“课”和“学科”具有“课程”意义，就必须确立课、学科对于学生发展和社会发展的价值，确立这些课、学科自身的合理结构以及与其他课、学科之间的相互关系。特别是，课、学科如果不与社会和时代发展的需要和特点联系起来，不与学生的生活经验、兴趣爱好和发展需要等联系起来，就很难说它具有课程的意义。因此，原来那些随意性很强、无视社会发展的时代特点，特别是无视学生兴趣爱好和发展需要的“活动课”“选修课”还不能说是校本课程；相反，那些由学校经过一定的合理性论证和设计，能够满足学生兴趣、爱好和发展需要的活动课、选修课就具有了校本课程的意义，可以归入校本课程。

毫无疑问，从原先单一的必修课，到增加一些活动课和选修课，这是我国学校课程史上的一大进步：学校为学生安排了更多的学习机会，课程具有更大的适应性，学生有了选择的可能，教师有了参与课程开发的机会。单从课或学科的层面上看，似乎每门课都可以参照必修课的形式进行开发，有些课可能还建设得相当不错。但从课程的层面来看，不少学校的活动课、选修课还有许多课程问题没有得到澄清和解决，课程的意义还不明确、不丰富甚至还不具备，因而还不能算是真正的校本课程。要使中小学开设的活动课、选修课以及兴趣小组活动成为校本课程，必须正确处理下面几个方面的问题。

第一，必修课、选修课与活动课的关系。作为学校课程的“三大板块”，必修课、选修课、活动课的提出和开设，对于打破课程单一性、增强课程的适应性，很有现实意义。但三者作为一个课程整体结构来考虑，在课程设计上是有问题的，因而导致学校的选修课、活动课难以归类，逻辑非常混乱。难道必修课、选修课里就没有活动课的形式？活动课就不能成为必修课或选修课?很显然，课程理论和课程实践上都不是这么一回事。其中，必修课和选修课是一对范畴，活动课程和学科课程是一对范畴，它们的参照坐标是不同的，把它们硬凑在一起，对于一些课程问题是无法澄清和解决的。也就是说，活动课与必修课、选修课本身不在同一个逻辑层面上，它们之间是一种交叉关系，无法并列构成课程的整体结构。所以三大板块的划分，对于课程实践缺少足够的解释力，起不到应有的理论指导和规范作用，相反还引起了一些新的混乱。因此，不能把必修课、选修课和活动课作为学校整体课程结构的设计依据。

第二，活动课与活动课程、活动之间的关系。设置活动课的本意，是希望课程能够体现活动课程的理念，满足学生的兴趣与需要，密切与学生生活经验的联系。然而，在现实的课程实践中，许多活动课甚至包括一些兴趣小组活动，往往丢掉了活动课程的本意，简单地把“看得见的活动”等同于活动课程，把学生的兴趣、需要和生活经验等更为本质的东西抛弃了，留下的是徒有形式的“活动空壳”，为了“表面的活动、学校的活动或老师的活动”而活动。假如这些活动课不符合学生的兴趣、意愿，远离学生的生活世界和社会发展需要，那么这种活动课对于学生发展的意义也就大打折扣，有违设置活动课的初衷。因此，活动必须与学生的兴趣、意愿和生活以及社会发展需要密切联系在一起。

第三，选修课和活动课由谁来决定？由于选修课、活动课在理论上的不足，使得课程实践中选修课与活动课的责任主体变得模糊不清。许多学校的活动课、选修课是学校自主设置的，但因为缺乏课程的意识和能力，更缺乏应有的规范程序，使得一方面选修课和活动课的设置带有很大的盲目性，为什么要开设以及怎么样开设等环节都没有经过很好地思考、研究和论证，致使学生的兴趣、需要和意愿得不到应有的尊重和体现，大大缩小了这些课的课程意义；另一方面“课程无效”的事实却没有人负责，这方面的政策依据也相当模糊。就拿选修课来说，它的起点应该是学生，首先是学生的兴趣与需要，而不是“成人想当然的重要性”，更不是哪位教师有空或没课上就让他去给学生开课，也不单是别的学校开什么课我们学校也跟着开什么课。这样，对于学生来说，所谓的选修课或活动课都变成了必修课，学生在课程中没有地位可言。所以，无论是选修课还是活动课要成为校本课程，必须让教师和学生参与课程决策。

第四，选修课和活动课到底解决什么问题？对于广大中小学来说，以往开设选修课、活动课，关注的重点多集中在开课的形式和课时安排上，即“有老师和学生在上课”对于更为本质的课程意义则关注不够，选修课和活动课的总体目标是什么？总体目标与学校办学思想、培养目标、国家教育方针的关系是什么？为什么要开这门课而不开别的课？各门课之间的关系是什么？这些问题，归根到底就是课程设计必须确立的课程的意义或价值。如果这些问题得不到应有的澄清，那么活动课或选修课的开设就可能具有很大的盲目性，起不到应有的作用。

所有这些问题都是学校课程实践中的现实问题，需要我们超越“课”和“学科”的概念局限，进入“课程”的视野，从课程的意义上来认识和解决这些实际问题。三级课程管理思想特别是校本课程开发的引入，为我们清理、规范和发展原来的选修课和活动课，提供了新的平台。原来的活动课和选修课，在很大程度上为校本课程的发展奠定了必要的基础，但在一些重要问题上还需要进一步加强、补充、规范和超越，才能成为真正意义上的校本课程。